Montag, 23. April 2018

Erziehungszweck.

Das wilde Schaf

Die Welt krankt nicht daran, dass es nicht genügend kluge Leute gibt. An denen hat es nie gefehlt. Stets  gefehlt hat es an anständigen Leuten.

Das wäre trivial? Es ist einfältig, aber trivial ist es nicht.





Sonntag, 22. April 2018

Nietzsche über Pädagogik.


Seht das Kind umgrunzt von Schweinen, 
hilflos, mit verkrümmten Zehn. 

Weinen kann es, nichts als weinen – 
Lernt es jemals stehn und gehn? 

Unverzagt! Bald, sollt ich meinen, 
könnt das Kind ihr tanzen sehn! 

Steht es erst auf beiden Beinen, 
wirds auch auf dem Kopfe stehn. 

Friedrich Nietzsche




Samstag, 21. April 2018

Die Schule nivelliert Begabungen.

bing
aus derStandard.at, 21. April 2018, 08:00

Kommen die Klugen zu kurz? 
Geht es im Schulalltag wirklich nur noch – wie es derzeit scheint – um Deutschförderklassen und Kopftücher? Auch in anderen Bereichen zeigt die Bildungspolitik Schwächen, etwa bei der Förderung von Talenten. Dafür braucht es nicht nur Einzelinitiativen, sondern einen Perspektivenwechsel.

von Karin Riss

Wir diskutieren über Kopftücher, getrennte Klassen für Kinder mit Sprachproblemen und aggressives Verhalten auf dem Schulhof. Wir suchen nach Erklärungen für schlechte Leseleistungen und Ahnungslosigkeit in Mathematik und beklagen das Desinteresse der Jugend. Einmal abgesehen davon, dass sich gerade der Bildungsbereich nicht zum Pauschalisieren eignet: Reicht das? Kümmern wir uns mit der gleichen Intensität um die ... äh, wie nennt man sie am unverfänglichsten ... Überflieger? Wunderkinder? Klugen Köpfe? Leuchten? Hochbegabten?

Wer nach Antworten sucht, lernt schnell: derzeit nicht.

Mehr als Intelligenz

Dabei geht es nicht um ein Randphänomen, wie der nicht mehr zeitgemäße Begriff "Hochbegabte" suggeriert: 15 bis 20 Prozent aller Schüler (und damit über 200.000 Kinder in Österreich) haben laut Wissenschaft das Potenzial zu hohen Leistungen, wenn die Förderbedingungen passen. Wenn sie passen.

Bernhard Görg, vor vielen Jahren schwarzer Vizebürgermeister in Wien, hat schon früh für die Interessen dieser Kinder gekämpft und im vierten Bezirk eine Schule für besonders begabte Kinder mitbegründet – die Popper-Schule, benannt nach dem Philosophen Sir Karl Popper. Damals, 1998, war die Stimmung beim Thema Begabungsförderung ideologisch viel aufgeladener, erinnert sich Görg: "Es gab einen Sturm der Entrüstung, auch in Ihrer Zeitung!" Heute gilt die Art und Weise, wie "die Popperln" lernen, über Parteigrenzen hinweg als vorbildlich: mit Modulsystem, Sprachenschwerpunkt, "Science", individualisiertem Lernen und Feedback-Beurteilungen.

Mit diesem Schulprofil ist die Popper-Schule auch Teil der Initiative "Schule im Aufbruch", eines Zusammenschlusses von Schulreformern und solchen, die es werden wollen. Mit der Berliner Schulgründerin Margret Rasfeld und dem deutschen Hirnforscher Gerald Hüther als Vordenkern folgt man hier einer sehr weiten Definition von Begabungsförderung – und doch passt die Popper-Schule wunderbar ins Konzept. "Jedes Kind ist hochbegabt", postuliert der Neurologe Hüther landauf, landab, auch in zahlreichen Büchern – und sei es im Kirschkernspucken oder Bäumeklettern. "Bei uns machen Schulen mit, bei denen es eine Lernkultur der Potenzialentfaltung gibt", formuliert es Martin Ruckensteiner aus dem Kernteam der Initiative. Gemeint ist nichts anderes als: es jedem Einzelnen zu ermöglichen, seine individuellen Fähigkeiten zu entdecken, auszubilden und zu schärfen und damit den Grundstein für ein freudvolles Leben zu legen. "Das könnte genauso gut auch Begabungsförderung heißen", sagt Ruckensteiner.

Wenn Begabungsförderung so definiert wird, braucht sich selbst die Politik nicht mehr davor zu fürchten. Also hatte sich bereits die rot-schwarze Vorgängerregierung vorgenommen, mehr Augenmerk auf diesen Bereich des Bildungssystems zu legen. ÖVP und FPÖ haben sich jetzt sogar eine "Begabtenförderungsstrategie" samt "standardisiertem Talentecheck" für alle Schüler in der dritten Klasse Volksschule ins Programm geschrieben. Und: Die Popper-Schule soll es künftig in jedem Bundesland geben.

In den vergangenen 15 Jahren sei das Augenmerk der Politik jedenfalls sicher nicht auf der Begabungsförderung gelegen, weiß man beim vom Bildungsministerium finanzierten Begabtenzentrum. Man fühlt sich gar als "Stiefkind" bildungspolitischer Ambitionen. Und, mindestens ebenso frustrierend für Geschäftsführerin Claudia Resch: Eine zwei Jahre zurückliegende Befragung unter Lehrerausbildnern an pädagogischen Hochschulen ergab, dass sie weder ausreichend facheinschlägiges Wissen über Begabungsförderung besitzen noch das Thema als besonders wichtig erachten. Wie bitte? Wo, wenn nicht hier, an den Orten der Inspiration und Ausbildung künftiger Pädagogengenerationen, soll das Thema Bedeutung besitzen?

Abgehängt

Bei Pisa, dem internationalen Bildungsvergleichstest, hat das dann unter anderem solche Ergebnisse zur Folge: Die Gruppe der Spitzenschüler wird immer kleiner. Der Anteil jener Jugendlichen, die in mindestens einem der drei Testgebiete Naturwissenschaften, Mathematik und Lesen Spitzenleistungen erbracht haben, ist von 2005 bis 2015 um fünf Prozent gesunken. Bei der Lesestudie Pirls, an der heimische Viertklässler zuletzt vor zwei Jahren teilgenommen haben, lag der Anteil besonders guter Leser bei acht Prozent – und damit im EU-Vergleich im unteren Drittel.

In Österreich gilt immer noch: Ob eine Begabung erkannt wird, hängt stark vom Engagement einzelner Lehrkräfte oder schlicht vom Zufall ab. Manchmal werde das Potenzial eines Kindes erst durch eine Testung auf ADHS, also Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitätsstörung, bekannt, heißt es aus dem Begabungsförderzentrum des Wiener Stadtschulrats. Bei Mädchen sei es besonders schwierig, Begabungen zu erkennen, weiß dessen Leiterin Angelika Engel, "die passen sich meist dem Können ihrer Freundinnen an".

Getestet werden dürfen Kinder übrigens nur von Psychologinnen und Psychologen. Eine von ihnen ist Stefana Holocher-Ertl, sie leitet das Kinderpsychologische Zentrum an der Sigmund-Freud-Privatuniversität in Wien. Ihr Diagnosemodell für Hochbegabte ergänzt den Faktor Intelligenz um Aspekte wie die Frustrationstoleranz eines Kindes, seine Ausdauer, aber auch ob es in Familie und Schule Unterstützung bekommt.

Begabung als Ressource

Dass hochbegabte Kinder sozial auffällig wären, kann sie mit Verweis auf Studien entkräften. Die Psychologin sagt: "Grundsätzlich geht man davon aus, dass eine hohe Begabung eine Ressource ist. Schwierig wird es nur dann, wenn ein solcher Mensch im Sozialen als ‚anders‘ wahrgenommen wird, Ausgrenzungserfahrung macht."

Auch das Bild vom nickelbrillentragenden Wunderwuzzi ist so klischeehaft wie unzutreffend: "Kinder können eine Hochbegabung und gleichzeitig eine Rechenschwäche haben", sagt Holocher-Ertl. Ganz grundsätzlich gilt: Was hochbegabte Kinder auszeichnet, ist oft eine Kombination aus hohem Detailwissen, guter Sprachfähigkeit, schneller Auffassungsgabe und der Fähigkeit zum vernetzten Denken.

Was also tun, wenn das Potenzial zu außergewöhnlichen Leistungen festgestellt wird? Enrichment und Akzeleration heißt die Zauberformel für sensibilisierte Pädagogen: Schülern die Möglichkeit zur Vertiefung bieten (etwa in leistungshomogenen Gruppen, mithilfe frei gewählter Inhalte) mit der Option auf einen beschleunigten Lauf durch das Curriculum. "Drehtürmodell" nennt sich ein solch flexibilisierter Unterricht – im Kleinsten kann das bedeuten, dass ein Kind sich innerhalb des Klassenraums mit einem Spezialthema beschäftigt. Es kann aber auch so weit gehen, dass Schüler in einem Fach bereits eine höhere Klasse besuchen oder nebenbei studieren.

In Oberösterreich setzt man seit 2006 auf außerschulische Zusatzförderung. Lehrerinnen der dritten Klasse Volksschule werden angehalten, Kinder zum Test für Hochbegabung zu motivieren. Wer hier auffällt, wird von der Stiftung Talente, einer Kooperation zwischen Land und privaten Finanziers, mit Klubs und Kursen versorgt. "In diese Tiefe kann Schule gar nicht gehen", ist Erika Racher von der Stiftung überzeugt.

Beim Begabtenzentrum verfolgt man einen ähnlichen Ansatz und wünscht sich, dass die Tätigkeit der Vereine endlich in Zusammenhang mit Begabungsförderung gewürdigt werden sollen. Im Mix mit entsprechend individualisiertem Unterricht könnte das ja zum massentauglichen Zukunftskonzept werden! Und den scheinbaren Widerspruch von Integrationspolitik und Begabungsförderung überwinden – etwa durch mehr Lehrpersonal mit interkulturellen Kompetenzen.

Nicht nur Superstars

Eltern, die auch in der Schule das Beste für ihre Kinder wollen, landen mit entsprechendem Zahlungswillen in Wien zum Beispiel im Theresianum. Oder bei den Schotten. Bei Josef Harold, dem Direktor des Schottengymnasiums, stapeln sich die Bewerbungen bildungshungriger Familien. Überschießende Erwartungen will man hier aber dämpfen: "Wir wollen nicht aus jedem Kind einen Superstar machen."

Was Eltern hier, an den Horten traditioneller akademischer Bildung, zu suchen scheinen, wünscht sich Görg im Großen, von einer Art Bewegung: "Die Eltern müssten am Tor der politisch Verantwortlichen rütteln und ein Schulprojekt wie jenes an der Popper-Schule einfordern" – an jeder Schule. Das Sensationelle sei dort nämlich nicht, dass es lauter Hochbegabte gebe, "das Sensationelle ist der Unterricht".  


Nota. - Wenn irgendwo ins Auge springt, dass auch die beste Schule nur eine Notlösung wäre, dann ist es das Thema Begabtenförderung. Die Schule ist eine große Organisation, die muss verwaltet werden, und ihr Maßstab ist unvermeidlich der Durchschnitt. Das kann man ihr nicht abgewöhnen. Eher sollte man nach Wegen suchen, uns die Schulen abzugewöhnen.

Denn brachgelegte Begabungen veröden nicht nur das Leben vieler Kinder. Sie veröden die ganze Gesellschaft.
JE

Freitag, 20. April 2018

Ein Abkömmling: Das Landschulheim musisch-ästhetischer Prägung...

Dass eines Tages auch mich jemand zu seinen Vorgängern zählt, ist einstweilen nur eine kühne Hoffnung. Vorläufig sieht es nicht so aus.Zwar habe ich einiges versucht, um meiner Vorgänger würdig zu werden. Es muss sich aber erst noch herumsprechen.
JE

Schoß Fürstlich Drehna

In den Jahren 2000-2005 verfolgten die Freunde des Landschulheims Fürstlich Drehna e.V. den Plan einer musisch-ästhetischen Bildungsstätte in einem spätmittelalterlichen Wasserschloß in der  südbrandenburgischen Nieder- lausitz. Aber der Schloßeigentümer zog schließlich einen Hotelbetrieb vor. Wie vorhergesagt, ging das Hotel pleite. Was wird nun aus dem Schloss? Das Innere ist durch den Umbau - z. B. einen Fahrstuhlschacht - verschandelt und es dürfte jetzt schwerfallen, eine andere Nutzung zu finden. Für das geplante Landschulheim ist es jedenfalls zu spät.
 
Die folgende Programmskizze erschien erstmals in PÄDForum Heft 6/2001


Genie ist das Vermögen der Hervorbringung desjenigen,
 was nicht gelernet werden kann. Eine Produktion ohne Genie ist Arbeit.
 Genie erfordert Begeisterung, die Arbeit Disposition.
Immanuel Kant 

Die Schule ist dieser Tage wieder im Gerede wie seit den frühen Siebzigern nicht mehr. Doch während damals ein jeder es noch ein bißchen besser wußte als die andern, erklingt heut nur lautes Kopfkratzen – im Angesicht des Einbruchs der Neuen Medien bis tief in die pädagogische Provinz. „Schule muß sich ändern!“ Aber wie? Hört man genauer hin, dann klingt Anders verdächtig nach Mehr desselben – so als ob mit dem Computer ein neues Pensum Einzug hielte in die Klassenzimmer. Und natürlich braucht man neue Fachleute… 

Aber hieß es nicht eben noch, die Curricula wären ohnehin schon überladen? Ist es nicht längst so, daß gut beratene Schüler das, was sie gerade für die Klassenarbeit gelernt haben, schon am nächsten Tag vergessen, um Platz für das nächste Dreitage-wissen zu schaffen? Die positiven Kenntnisse von heut hat der wissenschaftliche Fortschritt womöglich schon überholt, ehe sie noch abgefragt werden konnten. Weniger davon wär heute mehr. (Abgebaut werden stattdessen Kunst und Musik.)

Und immer lauter wird der Ruf, die Schule solle „wieder Werte vermitteln“! Die seit den Sechzigern schleichende Sozialpädagogisierung der Schule – „lernen, wie wir miteinander umgehen“ – ist gottlob gescheitert. Jetzt soll sie den Kindern wieder Moral beibringen, als ein weiteres Fach, das man „können“ muß. 

Wie ist das alles zu bewältigen? „Ganztags“? Wenn das mal reicht! Die Lernschule platzt buchstäblich aus ihren Nähten. 

Lernen 

Dabei liegt ihr scheinbar endgültiger Sieg noch gar nicht so lange zurück. Es war die demokratische Schulreform der sechziger Jahre, die an die Stelle des ideologieverdächtigen „Bildungs“-Prinzip den pragmatischen Begriff des Lernens setzte. In Verruf war Bildung schon seit Nietzsches tödlichem Wort vom Bildungsphilister, der Güter und Werte aneinanderreiht wie Sammeltassen im Vertiko. Doch in einem ebenso pluralistischen wie individualistischen Gemeinwesen, das keine Instanz mehr kennt, die oberste Werte und ein gültiges Menschenbild festlegt, wurde sie vollends anachronistisch. 

Bildung wozu wohl auch? War denn nicht das „humanistische Menschenbild“ der deutschen Klassik selbst noch in Margot Honeckers allseits entwickeltem sozialistischen Menschen wieder zu erkennen – und gar erst im Erziehungsideal des Nationalsozialismus, das schließlich aus der deutschen Jugendbewegung herkam! Der mündige Bürger war gut beraten, sich solch schillernden Humbug vom Hals zu halten. Dagegen klang lernen nüchtern und bescheiden – Informationen seligieren, speichern und verarbeiten, prosaisch und ohne Pomp. Und es war jedem zugänglich, unabhängig von der Gnade vornehmer Geburt. 

Nun hat es die Lernpsychologie dank Motivations- und Kommunikationsforschung inzwischen zu großer Subtilität gebracht. Ihre delikaten Distinktionen erreichen einen Abstraktionsgrad, der alles und… nichts auszusagen erlaubt. Daneben steht aber der Siegeszug der Vokabel „lernen“ durch unsere Alltagssprache. Und hier wie sonst ist es eher so, daß die umgangssprachliche Bedeutung immer wieder, trotz aller definitorischen Vorsicht, auf das wissenschaftliche Denken übergreift, als umgekehrt. Und welchen Vorgang stellt sich das Alltagsbewußtsein unter „lernen“ vor? Es ist dieses Bild: „Innen“ ist ein weißer Fleck; das Lernziel ist „außen“; lernen heißt, etwas von außen nach innen bringen: Information, Erfahrung, Kompetenz – dorthin, wo vorher der weiße Fleck war. Ob nun gelernt oder gelehrt wird, der Vorgang selbst ist in jedem Fall derselbe: von außen nach innen. Die Person wird gefüllt – weil sie ursprünglich leer war. 

Ihre Haltung zur Welt heißt Aneignen, ihre Energie ist reinziehen: den Mangel auf-füllen. „Defizit“ paßt zu „lernen“ wie die Faust aufs Auge, und so wurden sie gemeinsam zum Generalschlüssel der Pädagogik. Dahinter steht folgende Idee: Die ‚Grenzen’ der Person – da wo sie anfängt und da, wo sie aufhört – stehen fest. Es ist ein statisches Menschenbild. Nur innerhalb der Grenzen gibt es Mehr oder Weniger. Bildung ist ein Anfüllen mit Dingen-für-mich. Identität ist eine Summe von Kompensationen. Das paßt auch gut zum politischen Gleichheitsdogma dieser Zeit: Als Tabula rasa waren wir ursprünglich alle gleich, nämlich „Bedürfnis“; persönliche Eigenart ist nur angelernt. Defizite werden kompensiert, und Pädagogik ist die – ihrerseits lernbare – Technologie des Lernens. Es ist das Menschenbild des Sachbearbeiters. 

Legen wir stattdessen ein dynamisches Menschenbild zugrunde, dann wird „Identität“ nicht „gelernt“, sondern die Person bildet sich – in einem Wachstumsvorgang: von innen nach außen. Sie dehnt gewissermaßen ihre Grenzen „in die Welt hinein“ aus. Nicht, weil sie in sich eine Leere fühlt, die sie füllen muß, sondern einen Drang, dem es innen zu eng ist. Sie will „aus sich heraus“. Also ‚bilden’ ist nicht das Füllen eines Maßes durch fremden Stoff; sondern ein Streben, das Überschießen einer Überfülle über die ‚Grenzen’ des Selbst hinweg. ‚Etwas’ will in die Welt hinaus – um dort erst auf sich ‚selbst’ zu stoßen: weil es sich drinnen nicht zeigen konnte. Expansion wär gar nicht das rechte Wort – weil die ‚Grenzen’ nicht so sehr gedehnt oder geweitet, als vielmehr überschritten werden; immer bis zu dem Punkt, wo ‚die Welt’ sich zu einer neuen Schranke zusammenrafft und das Selbst auf sich zurück treibt. Es ist eine Ek-stasis vielmehr als eine Weitung, und Pädagogik ist die Kunst des Herauslockens. So ist das Menschenbild des Unternehmers. 



Welches Menschenbild nun aber das „richtige“ wäre, ist keine Frage, die sich theoretisch durch so und so akribische Forschung – etwa in der DNA? – ‚entscheiden’ läßt. Es geht hier gar nicht um Erkenntnis dessen, was ist. Sondern es geht um die Optik – um das, was gelten soll, nämlich weil es einem „darauf ankommt“. Weil man so und nicht anders sehen will. Ob wir das Heranwachsen, das Erwachsen der Personen als Lernprozeß oder Wachstumsvorgang ansehen wollen, ist keine theoretische, sondern, im philosophischen Schuljargon, eine „praktische“ Frage – eine, die „durch Freiheit möglich“ ist. Es ist eine Sache der freien Wahl. 

Der Spezialist 

Und war der Aufstieg von „lernen“ zum pädagogischen Schlüsselwort das Ergebnis einer freien Wahl? Etwa so, daß sich die versammelte Erziehungswissenschaft nach sorgfältiger Prüfung der Gründe auf diesen Schluß verständigt hätte? Mitnichten. Das Wort hat sich aus der Umgangssprache in den pädagogischen Diskurs begriffslos eingeschlichen und ist dank seiner Schlüpfrigkeit überall durchgesickert. Wir haben es nicht gewählt, sondern haben es uns zugezogen. Seine Karriere verdankt es dem Umstand, daß es so nahtlos in das „Menschenbild“ paßte, das sich – nachdem die Ideologien zur Vordertür hinausgetrieben waren – unbemerkt durch die Hintertür hereingeschlichen hatte: der Spezialist, der Sach-Bearbeiter! Es kommt nicht aus der Pädagogik, sondern aus dem Arbeitsmarkt, welchem zu dienen sich jene seit den sechziger Jahren weise beschied. Der Spezialist ist einer, der „sein Fach beherrscht“. Wie? Durch das geordnete Anhäufen von Informationen, Schritt für Schritt, immer schön der Reihe nach die Wissenslücken kompensierend: durch „lernen“. Doch alle Fächer beherrschen, das soll keiner wollen: dafür ist die Welt zu komplex. Und wozu hätten wir sonst auch all die spezialisierten „Vermittler“ in unsern öffentlichen und gewerblichen Verwaltungen? Und, nicht zu vergessen: in unseren Schulen! 

Das Gesellschaftsmodell, das dem Lern-Theoretiker vorschwebt, ist die Technokratie. Das ist ein Denken in Linien und Fächern. Es überträgt die analytische Arbeitsteilung in der mechanisierten Fabrik mit all ihren Abteilungen, Hierarchien und Fließbändern auf den gesamten Lebenszusammenhang der Menschen. Es ist die Quintessenz der Industriegesellschaft – wo es auf die ausführenden Tätigkeiten ankam, weil nämlich die Zwecke, qua Mangel, sich von selbst verstanden. Nützliche Tätigkeit war typischerweise Lohnarbeit. Und gestaltendes Entwerfen mußte dem „Bedürfnis“ folgen – oder war eitler Luxus der Schönen und Reichen.
 
 

Doch die Spatzen pfeifen es von den Dächern: die industrielle Zivilisation stirbt ab, und in ihr die Arbeitsgesellschaft, deren Quintessenz sie war. „In dem Maße, wie die große Industrie sich entwickelt, wird die Schöpfung des wirklichen Reichtums abhängig weniger von dem Quantum angewandter Arbeit als von der Macht der Agentien, die selbst wieder abhängen vom allgemeinen Stand der Wissenschaft und dem Fortschritt der Technologie“, hieß es bei Karl Marx. Die ausführenden Tätigkeiten erledigt zu-sehends die intelligente Maschine. Im Zeitalter der Cyberworld heißt das Paradigma nicht länger: zerlegen, messen und anwenden, sondern: entwerfen und vorzeigen – und zusehn, ob’s sich behauptet. Nicht einmal das Vermitteln ist noch ein besonderes Fach, jeder muß es selbst besorgen – und kann es: online. Der Arbeitsmarkt kann Leute, die lediglich was gelernt haben, immer weniger brauchen, denn „lernen“ kann der Computer selber! Zwei Jahrhunderte Industriekultur erweisen sich heute als europäischer Standortnachteil: Ein Inder steht dem Computer unbefangener gegenüber als ein Deutscher und nimmt demnächst seinen Platz ein – weil seine Lehrer ihn nicht auf „lernen“ spezialisiert haben. 

Bildung 

Es war von Anfang an der Wurm drin. Denn unter lernen war zwanglos immer auch gelehrtwerden zu verstehen, und wenn es gleich in pädagogischen Seminaren anders „gelernt“ wird, ist es regelmäßig dieser Sinn, der im Schulalltag durchschlägt. Lernen war das Paßwort der pädagogischen Landnahme nach ’68. Bildung kommt dagegen immer von ‚ich bilde mich’, denn bei ‚ich werde gebildet’ sträuben sich Herzfalten und Hirnwindungen gleichermaßen. 

Die ideologiekritische Austreibung der Bildung Ende der Sechziger erweist sich heute als voreilig. Auf die Bürgschaft einer obersten Instanz ist sie nämlich gar nicht angewie-sen, ganz im Gegenteil. Der Mensch ist ein Kulturwesen. Neben seiner ersten, physiologischen, hat er eine zweite, historische und selbstgemachte Natur. Oder richtiger: Da er Kulturwesen ist, hat er auch seine erste Natur nur als Kulturgeschöpf. Kultur (von lat. colere: anbauen & pflegen; eigtl. aufsammeln) ist die Akkumulation von Werten aller Art. Eine Ansammlung von Reichtümern, die vererbt, das heißt aufgehäuft und von jeder Generation vermehrt, aber auch neu gesichtet werden. Die Auslese und Ansammlung der gelten-sollenden Werte macht sich indes nicht von allein. Es sind immer Personen, die da auslesen und anhäufen. Sie sind selber eine Auslese, eine Elite, die den Reichtum repräsentiert und in kultureller Hinsicht ‚vorherrscht’. Solche Bildung ist nicht persönlich, sondern kollektiv. Sie ist exklusiv und nicht liberal; es ist Kastenbildung. So war es immer und überall – bis im Abendland, und nur da, die Moderne anbrach. In der bürgerlichen Gesellschaft stehen Eliten miteinander in Konkurrenz, sie „zirkulieren“, und der Sinn demokratischer Verfassung ist es, die Zirkulation in Fluß zu halten.

Worin kultureller Reichtum besteht, wird nun aber ebenso strittig wie die Frage, wer ihn repräsentieren und also „vorherrschen“ darf. Selbstverständlichkeit kennzeichnet jedenfalls nicht den Reichtum abendländischer Kultur, sondern die Fülle ihrer Werte.

Sie müssen auch nicht von oben verbürgt sein, nur gelten müssen sie können, wenn auch problematisch – das heißt konkurrierend mit anderen. Die reichste Kultur ist eine solche, wo die Anordnung, die Umordnung der Werte prozessierend immer wieder neu geschieht – im Meinungskampf der Öffentlichkeit. Es ist die Problematizität ihrer kon-kurrierenden Werte, die dieser Kultur ihre Spannung verleiht und dem Einzelnen die eigne Wahl, nämlich eine persönliche Bildung zumutet. Das gibt es nur im Abendland, und darum ist die öffentliche Schule eine abendländische Errungenschaft. Ihre Sache ist es, das kulturelle Erbe an die nachwachsende Generation weiterzureichen und die Schüler zur Wahl zu ermächtigen. Und zwar, seit die Schulpflicht allgemein ist und der Staat demokratisch. 



Schule 

Ausbildung für den Arbeitsmarkt ist ihr erst in neuerer Zeit als Pensum zugewachsen, mit der Industrialisierung und ihren verallgemeinerten Qualifikationsstandards. Die Schule hörte auf, Zuchtstätte der herrschenden Klassen zu sein, und wurde allgemeine Dienstleistungsindustrie für den Arbeitsmarkt: vergesellschaftete Produktion des Arbeitsvermögens; aus Heranwachsen wurde Sozialisation. Seither drängte die Realschule das Gymnasium in die Defensive, und schließlich trat Lernen an die Stelle von Bildung – es wertet den Gegenstand ab und die Lehrer auf. Der Normalmensch wurde Spezialist, und wer sich nicht auf ein „Fach“ festlegte, war ein Dilettant. 

Gestritten wurde höchstens, ob die Spezialisierung schon in der Schule oder „erst“ auf der Universität einsetzen solle. Doch hat sich die propagierte Verwissenschaftlichung der Schule im letzten Jahrhundertdrittel als die flach-selbstverständliche Subsumtion aller möglichen Wissensgehalte unters Prinzip der Verwertbarkeit erwiesen. Deutschunterricht wird längst so erteilt, als ginge es um die Ausbildung neuer Deutschlehrer. Griechisch und Latein sind ganz entfallen; wer will denn heut schon noch Altphilologe werden? Von Humanismus am Gymnasium keine Spur; es ist selbst nur noch eine große Realschule. 

Daß sie aber die Schüler auf die Realitäten des Arbeitslebens vorbereitet – von Wirt-schaft bis Wissenschaft -, kann man nicht eben sagen. Immer weniger läßt sich im Zeit-alter globaler Vernetzung das Leben in „Fächer“ einteilen. Mobilität ist gefragt, mentale zuerst: „lebenslanges Lernen“ statt „einen Beruf wählen“! Gefragt ist inzwischen ein Typus, der schon fast ausgestorben war, eben der Unternehmer – einer, dem (mit Karl Marx zu reden) „am Gewinnen noch mehr gelegen ist als am Gewinn“. Und der hat mit einem Künstler mehr gemein als mit einem Buchhalter: „Die Eingebung spielt auf dem Gebiet der Wissenschaft durchaus keine größere Rolle als bei der Bewältigung von Problemen des praktischen Lebens durch einen modernen Unternehmer, und sie spielt andererseits keine geringere Rolle als auf dem Gebiet der Kunst“, meinte ein so kühler Kopf wie Max Weber, als gerademal das Grammophon erfunden war. Heute, in der Epoche von Künstlicher Intelligenz, Virtual reality und Internet wirkt der Spezialist eher wie ein Mehrfachbehinderter. Die positiven Kenntnisse, die man in der Schule lernen kann, haben eine Halbwertszeit von wenigen Wochen. Den Menschen in seiner Jugend mit einem Fundus an Wissen ausstatten zu wollen, der ihm fürs ganze Leben reicht, ist heute weltfremder denn je, und noch nie konnte man das, was man im Unterricht lernt, im Leben so wenig brauchen! Aus rein pragmatischen Gründen wird sich eine moderne Schule daher ihrer eigensten Aufgabe besinnen: Bildung. 

Den Reichtum schätzen 

Die betrifft den „ganzen Menschen“ und nicht diesen oder jenen Beruf, und sie hat, wie schon im Wort anklingt, mit Kunst mehr zu tun als mit Lernen. Die Überlegungen zur Schule der Zukunft müssen davon ausgehen, daß alles, was es zu lernen gibt, früher oder später auch der Computer lernt. Nur Sinndeutung und Urteilskraft, die bleiben den Menschen vorbehalten, die sich seiner bedienen – und umso nötiger werden sie. Beide kommen, als „Eingebung“, aus dem Erleben her und können nicht gelernt werden. Es ist das Reich von Ästhetik und Ethik – da, wo man sich begeistern kann. Beide sind nach Ludwig Wittgenstein „eins“, und in beiden ist jedeskind sowieso zu Haus. Es sind spontane Vermögen, die man allerdings bilden und verbilden kann, ermutigen und verschüchtern, wecken und ermüden, aufreizen und zu Tode langweilen.
 
 

Ausgerechnet derselbe J. Fr. Herbart, der später als Erfinder der Lernschule zum Buhmann aller Reformpädagogen wurde, hatte als „das Hauptgeschäft“ der Erziehung „die ästhetische Darstellung der Welt“ ausgemacht. Er hat als erster unternommen, die Pädagogik als eine systematische Wissenschaft zu begründen; aber nicht auf Tatsachen, sondern in einer Aufgabe – nämlich Moralität. Die verstand er wiederum als ein Teilgebiet der Ästhetik und definierte sie rundweg als „sittlichen Geschmack“.

Ästhetik und Ethik unterscheidet zunächst, daß die eine als bloße Betrachtung sich selbst genügt; während die andere in mir wirken will. Doch das ästhetische Erleben bietet unmittelbar nur einzelne Anschauungen. Der Geschmack entsteht, wo die vielen Anschauungen sich zu einem Bild formieren. Zu einem Bild der Welt zuerst, aber darinnen: das Bild von mir. Da trete ich gewissermaßen aus mir heraus, um mich anzusehen – und nichts andres heißt sich bilden. Denn das Bild, das ich mir von mir selber mache, ist der stets gewärtige Kanon, an dem mein momentaner Zustand „sich misst“. 

Ob sich einer nun lieber als Sachbearbeiter oder lieber als Unternehmer sehen mag, steht nicht in der Macht des Pädagogen. Er kann seinen Zögling nicht einmal wirklich veranlassen, daß er sich „ein Bild macht“. Doch wenn er gut ist, kann er ihn vielleicht dazu verlocken – indem er ihm den Reichtum zeigt, der ihn anlacht und sagt „Nimm mich und behalte mich“, und das wär eine Kunst. (Dem Unternehmer lacht er freilich schöner als dem Sachbearbeiter.) Wie man einen Computer so bedient, daß er die gespeicherten Informationen verrechnet und für Entscheidungen zubereitet, können Kreti und Plethi lehren. Aber die Schule muß den Kindern unsern kulturellen Reichtum zeigen. Er ist nicht vom Baum gefallen, und darum soll sie ihn auch preisen. Wenn sie das nicht kann, ist sie veraltet. Gebildet ist eben nicht, wer Informationen speichert, sondern einer, der den Reichtum zu schätzen weiß. Das ist aber eine qualitative Bestimmung und läßt sich nicht messen (und benoten), sondern muß sich gegebenenfalls behaupten. Behaupten, wie das? Im Wettstreit der Kulturen, wie sonst! 

Der öffentliche Dienst ist dafür allerdings nicht der am besten geeignete Ort, und staatlich besoldete Lehrer sind nicht die am besten geeigneten Protagonisten.


Kunst & Arbeit 

Als das ausgezeichnete Terrain ästhetischer Bildung erscheint zunächst die Kunst. Aber nicht nur die mit dem ganz großen K. Zu unterscheiden ist nicht, altväterisch, zwischen ernster und unterhaltender, sondern, modern, zwischen guter und schlechter Kunst. Kunst, die nicht unterhält, sei langweilig und also schlecht, fand Rolf Liebermann. Große Kunst ist im ernsten Genre so selten wie im unterhaltenden – nur wird im letzteren auch alles andere noch vermarktet, so daß es jeder merkt. Andererseits ist auch große Komik voller Ernst; wenn auch nicht ganz. Kunst ist weniger – positiv – bestimmt durch das, was sie ist, als – negativ – durch das, was sie nicht ist; durch ihren bestimmten Gegensatz: Kunst ist nicht Ökonomie. Sie verhalten sich zu einander wie das Spiel zur Arbeit und die Notdurft zum Überfluß. Oder so: Künstler und Arbeiter unterscheiden sich durch ihre andere Haltung zur Welt und den Dingen.
 
 

Jedenfalls, solange das Leben vom Mangel geprägt war: in der Arbeitsgesellschaft. Arbeit war Produktion nach gesetzten Zwecken, Kunst produzierte nach ihrem eigenen Gesetz. Mit dem vielbeschworenen Ende der Arbeitsgesellschaft tritt dieser Gegensatz nun in die Ökonomie selbst hinein. Kunst ist wohl noch immer nicht Ökonomie. Aber in die Ökonomie gelangt immer mehr Kunst. Auf dem Markt behauptet sich das Überflüssige so gut wie das Notwendige. Und so folgt die Arbeit nicht mehr nur den vorgefundenen Bedürfnissen und bewährten Zwecken, sondern produziert selber das Bedürfnis. Während die ausführenden Griffe immer mehr von den Maschinen besorgt werden, wird der lebende Arbeiter immer mehr Künstler (und wird Arbeit im herkömmlichen Sinn zusehends überflüssig). 

Das erscheint nirgends so deutlich wie an den Neuen Medien. Kunst drängte stets nach neuen Möglichkeiten der Darstellung, weil die anderen Formen den „Stoff“ erweitern. Doch ist die Affinität beiderseitig; denn der künstlerische Zugang ist dem Computer adäquater als der rechnerische. Er ist nicht bloß Arbeitsmittel, sondern selbst ein kom-plexes Kunstwerk. Eine allgemeine ästhetische Bildung bereitet seither nicht nur auf ein Leben als Berufskünstler vor, sondern auf alle Unternehmungen, bei denen es ums Entwerfen und Gestalten geht; aber die werden immer mehr. Noch nie war es so nützlich, unsere Reichtümer zu schätzen! Und noch nie waren sie so vielen Menschen zugänglich: Es ist, als brächte erst Cyberworld den Standort Europa zu seiner rechten Geltung.

Ein ästhetischer Lebens- und Bildungsort 

Ästhetische Bildung formt nicht nur – was Herbart interessierte – den moralischen Charakter, sondern bereitet – was die Eltern interessiert – auf den Arbeitsmarkt von morgen vor. Und schließlich rettet sie manch lebhaften Geist, der in der herkömmlichen Lernschule sinnlos vergeudet würde: Kinder mit starkem ästhetischem Erleben und darstellerischem Drang leiden heftiger als ihre Altersgenossen unter der erzwungenen Passivität, dem gelenkten Rezipieren, dem unanschaulichen Stoff. Sie langweilen sich und stören. Wird ihre Eigenart nicht beizeiten erkannt und anerkannt, bleiben nicht nur Talente brach liegen – es werden gar Problemschüler herangezogen. Sie werden „auffällig“, und was einmal ihre Stärke war, kommt nachher nur „kompensatorisch“ in Betracht, als mildernder Umstand und Anlaß für therapeutische Tricks.
 
 

Der Übergang aus der Arbeitsgesellschaft ins mediale Zeitalter mutet (nicht nur) der Pädagogik mal wieder einen Paradigmenwechsel zu. Aber der wurde noch nie rein literarisch zu Wege gebracht. Er bedarf eines Schrittmachers, der der neuen Richtung Bahn bricht. Dabei muß das Rad nicht noch einmal erfunden werden. Manch alte, außer Kurs geratene Weisheit kommt im neuen Licht wieder zu Glanz. Etwa die Einsicht, daß das Wesentliche den Kindern nicht beigebracht werden kann, weil sie es selber mitbringen, daß man es vielmehr erhalten und pflegen muß, damit es nicht verloren geht, ist schon seit hundert Jahren die tragende Idee der Landschulheim -Bewegung. Kurt Hahn, der Gründer der Schulen in Salem und Gordonstoun, nannte dies seine „wichtigste Entdeckung“: daß es möglich sei, „die Kinderkraft zu erhalten, ungebrochen und unverdünnt, den unbesiegbaren Lebensmut, das Mitgefühl, die lebhafte Neugierde, die Bewegungsfreude – all diese Schätze der Kindheit“. Er wollte eine Pädagogik, die „Leidenschaften entzündet und nährt: die Lust am Bauen, die Sehnsucht nach der Bewährung im Ernstfall, auch in der Gefahr, den Forschungstrieb, die Seligkeit des musischen Schaffens, die Freude an der Kunstfertigkeit, die Sorgfalt und siegreiche Geduld erfordert“. Bildung wird erlebt und nicht erlernt. Im Ernst: Räuberspielen im Wald und auf dem Dachboden ist zuerst ein ästhetisches Erleben, und erst danach Erholung oder Erwerb von Sozialtechniken. 

Ästhetische Bildung ist nicht eine Sache von ein paar Unterrichtseinheiten hier, ein paar Unterrichtseinheiten dort. Längst wurde der Alltag – und zwar dank der Neuen Medien – von einer unterschwelligen Ästhetisierung aller Lebensbereiche ergriffen. Was man auch tut – Bilder und Klänge sind dabei schon immer „mit angefallen“. Aber heute werden diese Nebenprodukte mit Absicht hergestellt: „Alles ist Design“. Will sagen, es wird nach Schönheit produziert – aber nicht um der Schönheit willen, sondern um die Sachen an den Mann zu bringen. Nützlichkeit ist schon lange nicht mehr der einzige Wertmaßstab für Dinge und Gedanken; „wie es wirkt“, darauf kommt’s genauso an.

Kunst imprägniert die sachlichen Bedürfnisse und die Weltwahrnehmung selbst: Es war die ästhetische Gewalt der Bilder, die Karl-Heinz
Stockhausen veranlaßt hat, das berstende World Trade Center für ein Kunstwerk zu halten. Aber das war ein kluger Irrtum! Wo verläuft denn heute noch die Grenze zwischen Kunst und Wirklichkeit? Im Alltag und im alltäglichen Spiel mit den Neuen Medien müssen sich junge Leute unterm ästhetischen Trommelfeuer ein Bild machen von der Welt. Wo die Kunst endet und der schöne Schein selber Wirklichkeit wird, läßt sich nicht im Begriff vorab ermessen, sondern wird – bestenfalls – aktual in der Anschauung immer wieder neu „erkannt“. Darum kann ästhetische Bildung heute weniger denn je dem Sachlernen wahlweise hintan gestellt werden: Sie liegt ihm, so oder so, zu Grunde. Die Frage ist immer nur, ob ich mich selber bilde oder mich habe bilden lassen. Anschauung ist ein produktives Vermögen, kein rezeptives. Aber als ein solches will sie angefacht und unterhalten sein. 

Schloß Fürstlich Drehna 

Das ist ein hoher pädagogischer Anspruch, der mit fertigen Rezepten nicht zu erledigen sein wird, und bestimmt nicht mit ein paar zusätzlichen Schulstunden. Ästhetische Erlebensgehalte lassen sich nicht didaktisch operationalisieren. Wohl sind die schönen Künste das spezifische Feld ästhetischer Produktion, und darum werden Musik und Bildende Kunst im Landschulheim Fürstlich Drehna auch einen bevorzugten Platz einnehmen. Aber sie beginnen eben erst jenseits des sachlichen Lernens. Die ästheti-sche Bildung eines Menschen beginnt diesseits davon – anschaulich, unspezifisch und unbemerkt, und ist, wie auch die Neuen Medien, den einzelnen Fächern ‚vorgelagert’. Das heißt, beide fallen nicht in den Rahmen herkömmlichen Schulunterrichts.

Das Landschulheim Fürstlich Drehna ist darum nicht in erster Linie eine Schule. Es ist ein Lebensort, an dem man sich anschaulich bilden kann. Und dies zumal, wenn der gemeinsame Alltag von Jüngeren und Älteren belebt und angestachelt wird vom leiden-schaftliche Ästhetizismus des Kindesalters, in dem das Gute und das Schöne ohnehin „eins“ und unmittelbar gegeben sind. Das Reich des Ästhetischen entsteht nämlich aus dem Spiel, nicht aus Arbeit und Eifer (studium), und darum ist das Landschulheim auch kein Produktionskollektiv, sondern eine Erlebnisgemeinschaft. Die eint kein strenger Zweck, sondern ein weiter Horizont.
 


Das Bauensemble um das spätmittelalterliche Wasserschloß im brandenburgischen Fürstlich Drehna bei Luckau mit seinem ritterlich-romantischen Charakter bietet dafür den idealen Rahmen. Die natürlichen Reize der Lausitzer Heidelandschaft auf der einen, und die ökologischen Abenteuer der renaturierten Braunkohle-Gruben (mit einem 215 ha großen See) auf der andern Seite werden hier verbunden durch einen Landschaftspark aus der Schule von Lenné. Das vierflüglige Schloß selbst wurde vermutlich im 13. Jahrhundert auf einem slawischen Burgwall errichtet und erhielt seine heutige Gestalt im 15. und 16. Jahrhundert. Im Südflügel und den Erdgeschossen ist die gotische Bausubstanz noch gut erkennbar. In wechselvoller Feudalgeschichte wurde die Burganlage im Innern immer wieder umgebaut. Das Schloß ist verwinkelt und verzwickt und überrascht das Auge stets aufs neue. 125 Schüler von zehn bis achtzehn Jahren können hier ein zweites Zuhause finden. Wobei eine besondere Beachtung den unteren Klassen gelten wird – weil nämlich Häuslichkeit bei den Kleinen, die sich mit ihrer „Kinderkraft“ dort erst noch einrichten wollen, besser gedeiht als bei den Abiturienten, die sich schon auf den Absprung vorbereiten.

Das wird auch in der Anordnung der Wohnräume deutlich. Während die Klassen 5 bis 8 Gemeinschaftszimmer rund um den Burghof bewohnen, wo sich der gesellige Verkehr abspielt, verfügen die Schüler der Klassen 9 bis 11 über Einzelzimmer im barocken „Amtshaus“ jenseits des Burggrabens. Die Abiturklasse hingegen kann in der ehemaligen Schmiede ihren eigenen Hausstand gründen und andere Horizonte ins Auge fassen. Der Unterricht findet in den angrenzenden Wirtschaftsgebäuden des Gutshofs aus dem 19. Jahrhundert statt. Es sind rund ein Dutzend Lehrerwohnungen vorgesehen. Die Schule wird privat geführt und im wesentlichen aus den Eigenbeiträgen der Eltern finanziert. 


Neue Medien

Zwar werden Experimente mit der Stundentafel im Landschulheim Fürstlich Drehna nicht im Vordergrund stehen. Und doch wollen wir auch didaktisch innovativ sein, indem wir den Zugang zu den Neuen Medien nicht, wie pädagogisch üblich, auf mathematischem und naturwissenschaftlichen, sondern eben auf ästhetischem und künstlerischen Weg suchen. Der Computer ist nicht nur ein Werkzeug, sondern vor allem auch ein Spielzeug. Die Kinder wissen das. Zwar können auf Lernen fixierte Pädagogen nur schlecht damit „umgehen“. Aber sie sollten es… lernen. Die Neuen Medien machen den kulturellen Reichtum so umfassend zugänglich, daß ihn der Lehrer nicht mehr bloß besprechen muß, sondern ihn zeigen kann. Sie sind an sich eine Revolution der Unterrichtsmethoden.


Nordflügel  

Inwiefern ist aber der Computer ‚selbst ein Kunstwerk’? Erstens, weil er nicht nur aus den Rechentafeln der Techniker, sondern auch aus dem erfinderischen Spiel der Einbildungskraft hervorgegangen ist. Und zweitens, weil dieses ‚Werk’ wie ein Hohlspiegel des Geistes wirkt. Nicht nur die Grenzen zwischen der Kunst und der Wirklichkeit sind durch die Neuen Medien zweifelhaft geworden. Auch der Unterschied zwischen Mensch und Technik wurde unsicher. Von den Tieren unterscheide sich Homo sapiens durch seine Intelligenz, heißt es. Und von den Maschinen? La nature de l’homme, c’est l’artifice, unsere Natur sei Künstlichkeit, sagte ein kluger Franzose. Indem er die Künstliche Intelligenz erfunden hat, hat der Mensch sich überboten und ad absurdum geführt – siehe A. I., 2001 – Odyssee im Weltraum, Wargames, Terminator, Total Recall, The Matrix… Ist Intelligenz doch nicht das unterscheidende Merkmal des Menschlichen? Oder müssen wir uns bloß unter Intelligenz künftig etwas anderes vor-stellen als bisher? In jedem Fall ist uns die denkende Maschine ein Rätsel. Und wenn irgendwas, dann macht sie das zu einem Kunstwerk. 

Doch wurde der Entschluß, als dritte Säule des Fachangebots neben Musik und Bildender Kunst die Neuen Medien einzusetzen, nicht aus dem Räsonnement, sondern aus der Anschauung geboren. Wer je einem jugendlichen Computerfreak begegnet, der findet eine Leidenschaft und Faszination (und übrigens auch Ehrgeiz) am Werk, die nur künstlerisch, und mindestens ebensosehr ästhetisch wie sportlich zu nennen sind. In jedem Fall ist der erfolgreiche Nutzer des Computers weniger Arbeiter als Spieler. Und es ist ein „ernstes“ Spiel, das er treibt – so wie, nach Schiller, die Kunst. Die Schüler vergessen ihre Lehrer, wenn sie mit dem Computer und in seinen „Netzen“ nicht arbeiten, sondern spielen. Aber das ist die funktionellste und darum auch ökonomischste Art ihrer Nutzung. Sie auf die Rolle eines Hilfsmittels, etwa bei Komposition und Gestaltung, festlegen zu wollen, wäre eine künstliche Verarmung. 

Wie weit der pädagogische Ansatz trägt, den Computer selber als einen Kunstgegenstand aufzufassen, wird sich erst erweisen müssen: indem man es ausprobiert. Insofern trägt diese Schule auch den Charakter eines Labors. Wie dabei Musik, Bildende Kunst und Computer didaktisch ‚unter einen Hut’ zu bringen sind, ist alles andere als evident. Auch da wird noch einiges auszuprobieren sein; immer bedenkend, daß Harmonie, die es zwischen Malern und Musikern nie gegeben hat, auch hier das Ziel nicht sein kann. Doch wenn nun die Kunst fürs Ohr und die Kunst fürs Auge gemeinsam einer Kunst für Ohren und Augen gegenüberstehen, werden vielleicht die Widersprüche nicht „vermittelt“, aber immerhin die Frontlinien verwirrt. Und wenn sich am Ende zeigen sollte, daß der Computer doch nicht alles hält, was man uns heut von ihm verspricht, wird es uns nicht das Herz brechen. Auch als bloßes Werkzeug reichen seine Möglichkeiten noch so weit, daß ein Schülerleben nicht ausreicht, um sie zu erschöpfen. Jedenfalls können Pädagogen in Fürstlich Drehna Neuland aller Art betreten – und sich daran erinnern, warum sie diesen Beruf einmal gewählt haben.

Elite?

Ist dies pädagogische Programm elitär? Elite heißt Auslese. Wer liest wen aus – und wofür? Sind es die Vorzüge der Geburt, die da „auslesen“, dann sagt man besser: Privileg. Und Leute, die sich selber auslesen, nennt man gemeinhin Snobs. Als Reservat für Privilegierte kommt Fürstlich Drehna aber kaum in Frage: Dafür ist es zu preußisch-karg. Den Snobs hingegen bietet die ländliche Idylle nicht das nötige Publikum. Nur gegen eine Elite, die sich aus der Menge ausliest, indem sie nicht an andere, sondern an sich selbst besondere Ansprüche stellt, kann auch die Sozialpolitik nichts einwenden. Und eine Elite, die sich ausliest, indem sie besondere ästhetische Ansprüche an sich stellt, wählt ja nicht den bequemsten Weg. Wohl wahr – sie wird sich behaupten müssen! Aber sie hat auch guten Grund dazu.

Mittwoch, 18. April 2018

Vorgänger: Alfred Lichtwarks künstlerische Erziehung.


Johann Friedrich Herbart hat es nicht verhindern können – sein Widersacher Friedrich Daniel Schleiermacher hat im Lauf des 19. Jahrhunderts den Sieg davon getragen, die Schule wurde zur Regel und HaubindaNormierungsanstalt. Und um das Elend voll zu machen, traten am Ende des Jahrhunderts jene “Herbartianer” in Erscheinung, die ausgerechnet den Schulfeind Herbart zumErfinder und Zuchtmeister der… Lernschule umgelogen haben!
 
Haubinda

Die Institution Schule wucherte, in der Lehrerschaft wuchs ein Heer von interessierten Befugten heran, die die Rede über Kinder und ihre Erziehung unter sich monopolisierte: Kein Philosoph ließ sich seither noch maßgeblich zu pädagogischen Themen vernehmen, als wäre das Schmuddelkram, den ein anständiger Mann jenen überlässt, die damit ihren Lebensunterhalt erwerben. Allenfalls Nietzsches Hohn auf den “Bildungsphilister” hat – mittelbar – noch in die Pädagogik hineingewirkt. 

1898 trat in Berlin-Steglitz mit dem “Wandervogel” die deutsche Jugendbewegung ins Leben, und im selben Jahr unternahm Hermann Lietz im thüringischen Haubinda mit den Vorbereitungen zum seinem ersten Landschulheim – unter ausdrücklichem Rückgriff auf J. G. Fichtes “Reden an die deutsche Nation” – die erste praktische Realisierung der deutschen Reformpädagogik.


Alfred Lichtwark, von Leopold KalckreuthDa war die Kunsterziehungsbewegung in Deutschland schon ein paar Sommer alt. Nicht die Philosophie, sondern die Kunst hat noch einmal einen bedeutenden unbefugten Mann hervorgebracht, der dem Selbstbedienungsrausch der Pädagogen von außen das Wort  des gesunden Menschverstands entgegen setzte.

Der Lehrer und Kunsthistoriker Alfred Lichtwark, 1852-1914, war ein bedeutender Museumsmann, der als erster die Moderne nach Deutschland holte (Cl. Monet in der Hamburger Kunsthalle), und war theoretisch und praktisch (Liebermann-Villa) der maßgebliche Erneuerer der Gartenbaukunst: Die Stadt- und Volksparks des 20. Jahrhunderts verdanken ihm ihr Gesicht. Vor allem wurde er aber zu einem Pionier der Reformpädagogik. 1896 gründete er in Hamburg die Lehrervereinigung zur Pflege der künstlerischen Bildung und wurde zum Wortführer der “Kunsterziehungsbewegung”: Erziehung zur Kunst, Erziehung als Kunst! 


Die nachstehenden Auszüge aus seiner Rede auf dem 2. Kunsterziehungstag in Weimar 1903 klingen nach hundert Jahren noch – nein: wieder ganz frisch.
___________________________________________________________________________ 

MuhlsteinEs ist ein Verhängnis, daß alle dauernden Einrichtungen, die das Menschengeschlecht in den Dienst des Lebens stellt, die Neigung haben, im Laufe der Zeit sich selber Zweck zu werden. Wozu sie ursprünglich bestimmt waren, gerät in Vergessenheit, denn die Menschen, in deren Hände die Ausübung gelangt war, wachsen zu einem Stande zusammen, der sich absondert, im Gefühl eigenen Rechts sich dem Volke gegenüberstellt und sich endlich, wenn seine Macht herangewachsen ist, aus Helfern in Herren verwandelt. Auch die Schule ist dem lastenden Gesetz unterworfen. Freilich nicht in der Theorie, die mit dem Spruch “nicht für die Schule, sondern für das Leben” prunkt. Wohl aber in der Praxis, die sich so leicht bereit zeigt, es umgekehrt zu halten.
“Fächer”

FächerDie Schule überläßt man den reglementierenden Behörden und den Lehrern. Die Behörden arbeiten für sich. Die Lehrer stehen allein und oft im Gegensatz zu den Behörden. Wo Einheit und Einmütigkeit herrschen sollten, starrt Zerklüftung. Es ist denn auch kein Wunder, daß diese Zerklüftung im Unterricht selbst wieder erscheint. Jedes Fach ist wie mit einer hohen Mauer umgeben, hinter der es behandelt wird, als wäre es allein auf der Welt. Es wird unterrichtet, als wären die Schüler für die einzelnen Unterrichtsfächer da oder als ob der menschliche Geist von Natur in Fächer geteilt wäre, die den einzelnen Wissenschaften entsprechen. Das Höhere ist nicht die Wissenschaft, das Fach, sondern die Seele.

Es geht ums Ganze

Da sich jede Tagung nur mit einem Ausschnitt beschäftigen kann, erscheint es geboten, immer wieder darauf hinzuweisen, daß wir das Ganze der Schule im Auge haben. Es handelt sich nicht darum, die Schule mit neuen Stoffen zu belasten, wo sie unter der Last des Stoffes schon zusammenbricht, sondern ein neues Unterrichtsprinzip zu beraten, das nicht für diesen oder jenen Unterrichtsgegenstand, sondern für die ganze Erziehung gilt. Da aber an einem einzelnen Punkte angesetzt wurde, ist der Hinwies auf das Ganze hier und da überhört worden, und es darf nicht wundernehmen, daß die Absichten des Kunsterziehungstages gelegentlich verkannt wurden. Wer eine Zeitlang an irgendeiner Stätte mitgewirkt hat, weiß aus Erfahrung, daß nichts so schwer verstanden wird wie ganz einfache Gedanken.

Paul Klee, Der SeiltanzerEs gibt aber Einwürfe, die an den Kern rühren und die wir deshalb sehr ernst nehmen müssen. Mit den Erinnerungen an die Schulzeit hängen alle die Bedenken zusammen, die sich gegen den Lehrer als den Vermittler künstlerischer Bildung richten. Ruhige, bedeutende und an sich wohlwollende Männer von reifem Verständnis denken mit Beklemmung daran, dass der Schule das letzte Gebiet, an das ihre Hand noch nicht gerührt hatte, das der Kunst, nun ausgeliefert werden solle. Habe nicht die schulmäßige Behandlung der Religion, der Religionsunterricht, wesentlich mitgewirkt, die religiöse Empfindung und Sehnsucht zu töten? Trifft nicht die schulmäßige Behandlung unserer Dichter die Hauptschuld, daß unser Volk sich von ihnen abgewandt habe? Sei es nicht auffallend, daß das deutsche Volk seine alten Volkslieder nicht mehr singe, seit sie in der Schule gelernt werden?
Qualitäten statt Richtigkeit 

KraftZugegeben, daß die Vorwürfe nicht ganz ohne Grund erhoben werden – folgt denn daraus, daß wir uns in die Unzuträglichkeiten ergeben sollen wie in schlechtes Wetter? Daß die Mängel zu beseitigen sind, beweist innerhalb der herrschenden Zustände die Wirksamkeit einzelner hervorragender Lehrer. Wer von uns hat nicht die Erinnerung an eine Lehrerpersönlichkeit, deren Macht selbst dem gering Begabten ein Lehrer wirken nicht durch methodische Kniffe und sind nicht etwa nur besonders geeignete Vehikel für den Unterrichtsstoff. Sie schaffen durch ihre lebendige Kraft, mit der sie Kräfte wecken. Nur darin liegt das Geheimnis ihrer Macht. Und in der Beobachtung ihres Wesens und Wirkens lernen wir erkennen, wo in unserm Schulwesen die Fehlerquelle steckt: Die Schule geht vom Stoff aus und bleibt am Stoff kleben. Sie sollte von der Kraft ausgehen und Kräfte entwickeln, dann würde sie noch viel mehr Stoff als heute – und würde ihn spielend bewältigen. Die Schule zielt, weil sie vom Lehrstoff hypnotisiert wird, auf Richtigkeit ab. Ihr Ziel sollte Wertigkeit (Qualität) sein. Das ist das Höchste und schließt die mechanische Richtigkeit ein – soweit nicht ebensogut darauf verzichtet werden kann. Mit ihrer ausschließlichen Sorge um den Lehrstoff hat die Schule satt gemacht. Sie sollte hungrig machen.


Das ist nicht durch Reglemente und lernbare Methodik zu erreichen. Unterrichten, erziehen ist eine Kunst. Der Lehrer sollte eine künstlerische Persönlichkeit sein, und alle Lehrer, deren wir leuchtenden Blickes aus unserer eigenen Kindheit gedenken, sind es gewesen. Zum Lehrerberuf gehört eine besondere Begabung. Wer sie nicht in sich fühlt, sollte die Hand davon lassen, er würde sich und seine Schüler unglücklich machen. Aber die Frage nach der Begabung ist bei der Zulassung zum Lehrerberuf noch nicht üblich, und die Erfahrung lehrt immer wieder, daß ganz oder halb unbewußt sehr geringschätzende Vorstellungen herrschen. Ich habe mehr als einmal erlebt, daß, wenn ein als Mensch hervorragender Lehrer in einer Gesellschaft von Männern anderer Berufe Aufsehen erregt hat, nachher Äußerungen laut wurden, die das allgemeine Vorurteil grell beleuchteten. Wie schade, daß er Lehrer ist, hieß es. Er ist ja viel zu gut dafür. Ja, es ist oft genug vorgekommen, daß aus diesem Gefühl heraus der Versuch gemacht wurde, einen Lehrer, dessen Charakter und Begabung Eindruck gemacht hatten, in einen anderen Beruf zu “befördern”. Wie ein Schuljunge, der gesund und frisch ist, in Deutschland den Eindruck des Ungehörigen macht, so pflegt ein Lehrer von freiem, heiteren Wesen und überragendem Geist und Charakter auch in den herrschenden Ständen als ein Widersinn.

Der Lehrer, ein Künstler 
 
Die Einheit der künstlerischen Erziehung, die nicht als ein äußerliches Schmuckstück für Festtage gedacht ist, sondern als eine das Leben gestaltende Entwicklung der künstlerischen Anlagen, liegt zuoberst in der Persönlichkeit des Lehrers. Was er im Schüler ausbilden will, muß zuerst in ihm selbst Leben und Gestalt gewonnen haben. Auf Unterricht kann man sich von Tag zu Tag vorbereiten, auf die Ausübung einer erzieherischen Tätigkeit nicht. Nicht energisch genug können wir betonen, daß bei jeder Art künstlerischer Erziehung der gute Wille, der nicht nach der Befähigung fragt und auf Grund eilfertiger “Vorbereitung” hastig ans Werk geht, nur Unheil anrichtet.

Alle Schulreform sollte bei der Auswahl und Bildung der Lehrkräfte einsetzen. Nur wenn wir den Lehrer als Künstler auffassen und ihn als Künstler wirken lassen, werden die Übelstände verschwinden, die heute mit Mißtrauen gegen die Schule erfüllen. Nur der Lehrer kann die Schule retten.


Bamberger Reiter

*) aus: Die Einheit der künstlerischen Erziehung, Rede auf dem 2. Deutschen Kunsterziehungstag; gehalten am 11. 10. 1903 in Weimar; vollständiger Wortlaut (u. a.) in: Wilhelm Flitner (Hg.), Die deutsche Reformpädagogik – die Pioniere der pädagogischen Bewegung, Stuttgart 1982; S. 110-119

Redaktion: J. Ebmeier
Dezember 17, 2008

Dienstag, 17. April 2018

Vorgänger: Arthur Schopenhauer über das natürliche Genie der Kinder.

Schopenhauer

Arthur Schopenhauer ist berühmt und berüchtigt als Stifter einer Metaphysik des “Willens”: Darunter versteht er den blinden, überindividuellen Lebenstrieb – die Urkraft allen Übels. Ihn zu überwinden durch absichtslose “Betrach- tung” sei der Zweck aller Bildung. Diese Philosophie wurde zum Glaubensbekenntnis des duckmäuserischen, aber stets rechthabenden deutschen Spießers. Und Schopenhauer galt auch in seinem privaten Leben als der Urtyp des unleidlichen Menschenfeinds – mit einem Pudel als einzigem Freund.

Doch hätte die furchtbar dicke Welt als Wille und Vorstellung kaum ihre Leser gefunden, würde nichtWilhelm Busch, Schopenhauer die verschrobene Ausgangsthese in einer Springflut kluger und witziger Einzelabhandlungen ausgeführt. Wobei der Autor von seinem verhaßten Lehrer Fichte mehr übernommen hat, als ihm klar sein mochte. Zum Beispiel, daß er als Aufmarschgebiet und Trainigsfeld der Vernunft das Ästhetische ausmacht; vgl. Die Welt als Wille und Vorstellung, I. Band, Kap. 36. Und selbst dies: dass gerade die Kinder unter allen Menschen der Vernunft “von Natur aus” am nächsten stehen – bevor sie zu gewöhnlichen Erwachsenen verkümmern.
 
Nur ein Menschenfeind war Schopenhauer also doch nicht

____________________________________________________________________________________________
Aus: Aphorismen zur Lebensweisheit, Kap. VI, Vom Unterschied der Lebensalter; in: Sämmtliche Werke, Leipzig 1908, Bd. 5, S. 508f.

AnglerHieraus entspringt es, daß unsere Kinderjahre eine fortwäh- rende Poesie sind. Nämlich das Wesen der Poesie wie aller Kunst besteht im Auffassen der Platonischen Idee, das heißt des Wesentlichen und daher der ganzen Art Gemeinsamen, in jedem Einzelnen [...]. Nämlich das Leben in seiner ganzen Bedeutsamkeit steht noch so neu, frisch und ohne Wiederho- lung vor uns, daß wir mitten unter unserm kindischen Trei- ben stets im Stillen und ohne deutliche Absicht beschäftigt sind, an den einzelnen Szenen und Vorgängen das Wesen des Lebens selbst, die Grundtypen seiner Gestalten und Darstel- lungen, aufzufassen. Wir sehn, wie Spinoza es ausdrückt, alle Dinge und Personen sub specie aeternitatis. [...] 

So bildet sich demnach schon in den Kinderjahren die feste Grundlage unserer Weltansicht, mithin auch das Flache oder Tiefe derselben: sie wird später ausgeführt und vollendet, jedoch nicht im wesentlichen verändert. Also infolge dieser einen objektiven und dadurch poetischen Ansicht, die dem Kindesalter wesentlich ist und davon unterstützt wird, daß der Wille noch lange nicht mit seiner vollen Energie auftritt, verhalten wir uns als Kinder bei weitem mehr rein erkennend als wollend. [...] Während wir nun mit solchem Ernst dem ersten anschaulichen Verständnis der Dinge obliegen, ist andererseit die Erziehung bemüht, uns Begriffe beizubringen. Allein Begriffe liefern nicht das eigentlich Wesentliche: vielmehr liegt dieses, also der Fonds und echte Gehalt aller unserer Erkenntnisse, in der anschaulichen Auffassung der Welt. Diese kann aber nur von uns selbst gewonnen, nicht auf irgendeine Weise uns beigebracht werden. Daher kommt wie unser moralischer, so auch unser intellektueller Wert nicht von außen in uns, sondern geht aus der Tiefe unsers eigenen Wesens hervor.

Aus: Arthur Schopenhauer, Die Welt als Wille und Vorstellung, Bd. II, Kap. 31, Vom Genie; in: Sämmtliche Werke, Leipzig 1908, Bd. 3, S. 451ff:

Noch hab ich hier eine besondere Bemerkung hinzuzufügen über den kindlichen Charakter des Genies, das heißt über eine gewisse Ähnlichkeit, welche zwischen dem Genie und dem Kindesalter Statt findet. In der Kindheit nämlich ist das Zerebral- und Nervensystem entschieden überwiegend, denn seine Entwicklung eilt der des übrigen Organismus weit voraus, so daß bereits im siebten Jahr das Gehirn seine volle Ausdehnung und Masse erlangt hat. [...] Am spätesten hingegen fängt die Entwicklung des Genitalsystems an, und erst beim Eintritt des Mannesalters sind Irritabilität, Reproduktion und Genitalfunktion in voller Kraft, wo sie in der Regel das Übergewicht über die Gehirnfunktion haben.

BetrachterHieraus ist erklärlich, daß Kinder im allgemeinen so klug, vernünftig, wißbegierig und gelehrig, ja, im Ganzen, zu aller theoretischen Beschäftigung aufgelegter und tauglicher, als die Erwachsenen, sind: sie haben nämlich infolge jenes Entwicklungsganges mehr Intellekt als Willen, das heißt als Neigung, Begierde, Leidenschaft. Denn Intellekt und Gehirn sind Eins, und ebenso ist das Genitalsystem eins mit der heftigsten aller Begierden: daher ich dasselbe den Brennpunkt des Willens genannt habe. [...] Die Basis jenes Glücks aber ist, daß in der Kindheit unser ganzes Dasein viel mehr im Erkennen, als im Wollen liegt; welcher Zustand zudem noch von außen durch die Neuheit aller Gegenstände unterstützt wird. [...]

Denn in dieser Zeit der vorwaltenden Intelligenz sammelt der Mensch einen großen Vorrat von Erkenntnissen für künftige, ihm zur Zeit noch fremde Bedürfnisse. Daher ist sein Intellekt jetzt unablässig tätig, faßt begierig alle Erscheinungen auf, brütet darüber und speichert sie sorgfältig auf für die kommende Zeit. [...] Bis zur [Pubertät] waltet im kindlichen Leib die Plastizität vor. [...] Dann folgt auf die vorwaltend theoretische, lernbegierige Kindheit das unruhige, bald stürmische, bald schwermütige Jünglingsalter, welches nachher in das heftige und ernste Mannesalter übergeht. Gerade weil im Kind jener unheilschwangere Trieb fehlt, ist das Wollen desselben so gemäßigt und dem Erkennen untergeordnet, woraus jener Charakter von Unschuld, Intelligenz und Vernünftigkteit entsteht, welcher dem Kindesalter eigentümlich ist.

Worauf nun die Ähnlichkeit des Kindesalters mit dem Genie beruhe, brauche ich kaum noch auszusprechen: im Überschuß der Erkenntniskräfte über die Bedürfnisse des Willens und im daraus entspringenden Vorwalten der bloß erkennenden Tätigkeit. Wirklich ist jedes Kind gewissermaßen ein Genie und jedes Genie gewissermaßen ein Kind. Die Verwandtschaft beider zeigt sich zunächst in der Naivität und erhabenen Einfalt, welche ein Grundzug des echten Genies ist: sie tritt auch außerdem in manchen Zügen an den Tag; so daß eine gewisse Kindlichkeit allerdings zum Charakter des Genies gehört. In Riemers Mitteilungen über Goethe wird erwähnt, daß Herder und andere Goethe tadelnd nachsagten, er sei ewig ein großes Kind: Gewiß haben sie es mit Recht gesagt, nur nicht mit Recht getadelt. Auch von Mozart hat es geheißen, er sei zeitlebens ein Kind geblieben. [...]

Jedes Genie ist schon darum ein großes Kind, weil es in die Welt hineinschaut als in ein Fremdes, ein Schauspiel, daher mit rein objektivem Interesse. Demgemäß hat es, so wenig wie das Kind, jene trockene Ernsthaftigkeit der Gewöhnlichen, als welche, keines anderen als des subjektiven Interesses fähig, in den Dingen immer bloß Motive für ihr Tun sehen. Wer nicht zeitlebens gewissermaßen ein großes Kind bleibt, sondern ein ernsthafter, nüchterner, durchwegs gesetzter und vernünftiger Mann wird, kann ein sehr nützlicher und tüchtiger Bürger dieser Welt sein; nur nimmermehr ein Genie. In der Tat ist das Genie es dadurch, daß jenes, dem Kindesalter natürliche, Überwiegen des sensiblen Systems und der erkennenden Tätigkeit sich bei ihm, abnormer Weise, das ganze Leben hindurch erhält, also ein perennierendes wird. Eine Spur davon zieht sich freilich auch bei manchen gewöhnlichen Menschen noch bis ins Jünglingsalter hinüber; daher zum Beispiel an manchen Studenten noch ein rein geistiges Streben und geniale Exzentrizizät unverkennbar sind. Allein die Natur kehrt in ihr Gleis zurück: Sie verpuppen sich und erstehen, im Mannesalter, als eingefleischte Philister, über die man erschrickt, wenn man sie in späteren Jahren wieder antrifft.


Und schließlich findet sich dort folgender Vorgriff auf die sogenannte Neotenie-These, die der holländischen Anatomen Louis Bolk erst hundert Jahre später ausarbeiten sollte; ebd., S. 454:

Das hier in Erwägung genommene Überwiegen des zerebralen Nervensystems und der Intelligenz in derOrang Utan Kindheit, nebst dem Zurücktreten derselben im reifen Alter, erhält eine wichtige Erläuterung und Bestätigung dadurch, daß bei dem Tiergeschlecht, welches dem Menschen am nächsten steht, den Affen, dasselbe Verhältnis in auffallendem Grad Statt findet. Es ist allmählich gewiß geworden, daß der so höchst intelligente Orang-Utan [...], wenn herangewachsen, die große Menschenähnlichkeit des Antlitzes und zugleich die erstaunliche Intelligenz verliert; indem der untere, tierische Teil des Gesichts sich vergrößert, die Stirn dadurch zurücktritt, und [die wachsenden Kammknochen] zur Muskelanlage den Schädel tierisch gestalten; [ während ] die Tätigkeit des Nervensystems sinkt und an ihrer Stelle eine außerordentliche Muskelkraft sich entwickelt, welche, als zu seiner Erhaltung ausreichend, die große Intelligenz jetzt überflüssig macht.
Auswahl: J. Ebmeier